СОДЕРЖАНИЕ

Введение	3
Глава 1. Психологические особенности агрессивного поведения детей дошкольного возраста	6
1.1. Характеристика возрастных особенностей детей дошкольного возраста	6
1.2. Детская агрессивность как психологическая проблема	16
Выводы по первой главе	33
Глава 2. Экспериментальное исследование личностныххарактеристик агрессивных детей дошкольного возраста	35
2.1. Программа исследования	35
2.2. Описание и анализ результатов	41
Выводы по второй главе	53
Заключение	54
Список литературы	57
Приложение	61

ВВЕДЕНИЕ

Изучение проблемы агрессивного поведения человека является  одним из самых важных направлений исследовательской деятельности психологов всего мира. Это  связанно с  беспрецедентным ростом агрессии и насилия в обществе, перед которым человечество сегодня оказалось бессильным. Среди многочисленных трактовок этого явления, агрессивность в целом понимается как целенаправленное нанесение физического или психического ущерба другому лицу (42, с.48). Накоплено большое количество разнообразных данных и сделанных на их основании выводов, которые нуждаются в систематизации и обобщении.  Нет единого непротиворечивого понимания сущности, мотивов и  причин возникновения агрессивного поведения человека на разных этапах развития,  без чего невозможно предотвратить или взять под контроль подобное деструктивное поведение.

В последние годы среди психологов разных направлений существенно возрос интерес к детской агрессии. Исследования  показывают, что агрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется  на протяжении дальнейшей жизни человека. Все это  заставляет предполагать, что уже в дошкольном возрасте складываются определенные внутренние предпосылки, способствующие  проявлению агрессивности, что дети, склонные к насилию, существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только по внешнему поведению, но и по своим психологическим характеристикам (52, с. 49). Отечественные исследователи – Бреслав Г.М., Репина Т.А., А.В.Запорожец, Смирнова Е.О., Коломинский Я.Л., Лисина М.И., Мухина В.С.,  Марцинковская Т.Д., Дубровина И.В. (6, 21,25, 30, 32, 36, 39, 40, 41, 43,  46)  достаточно полно и подробно описали  формы агрессивного поведения у детей, предложили авторские классификации и методические разработки. Наличие большого количества методов коррекции агрессивного поведения само по себе говорит о том, что все еще не выработано единого эффективного понимания причин и механизмов  работы с детской агрессивностью, основанного на  научно обоснованной  теоретической базе.

Актуальность исследования состоит в  необходимости получения  знаний о психологических особенностях   детей с выраженной агрессивностью поведения. Апробированный в работе комплекс диагностических методик может быть использован  при изучении агрессивного поведения детей с целью разработки мер коррекции,  что отвечает насущной потребности практики воспитания дошкольников.

Цель исследования: изучение психологических особенностей агрессивных детей дошкольного возраста.

Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: психологические особенности детей с выраженной агрессивностью поведения.

Гипотеза исследования: агрессивные дети отличаются от неагрессивных сверстников  некоторыми личностными характеристиками,

На основании цели в работе были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого–педагогическую литературу по проблеме агрессивного поведения детей дошкольного возраста.
2. Выделить группу детей, демонстрирующих агрессивное поведение.
3. Изучить личностные особенности агрессивных детей в сравнении с детьми, не демонстрирующими агрессивное поведение.
4. Разработать рекомендации по снижению агрессивности дошкольников.

Исследовательская работа была проведена с детьми двух подготовительных групп ДОУ №109  в августе  2008 года. Всего в исследовании приняли участие 43 ребенка.

Исследовательская  работа проводилась в несколько этапов.  На первом  этапе изучалась научно-психологическая литература, обобщался и анализировался педагогический опыт по проблеме исследования, были подобраны различные методики исследования.

На втором  этапе  была определена группа детей с выраженной агрессивностью поведения. Для этого были использованы следующие методы и методики:

1. Наблюдение.
2. Опросники  для педагогов и родителей  «Диагностика агрессивности у ребенка».
3. Проективная  методика «Несуществующее животное».

На третьем этапе изучались личностные особенности агрессивных детей в сравнении с неагрессивными  сверстниками. Применялись следующие методики:

1. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей МЭДИС.
2. Исследование самооценки ребенка с помощью методики «Лесенка» .Тест тревожности.
3. Тест-опросник родительского отношения.
4. Опросник для педагогов «Определение отношений ребенка со сверстниками.

Для получения объективных результатов  были использованы следующие методы исследования:

—       анализ психолого-педагогической литературы;

—       тестирование;

—       методы математической статистики.

Внимание!

Диплом № 2039. Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ дипломной работы, цена оригинала 1000 рублей. Оформлен в программе Microsoft Word. 

Оплата. Контакты.

 

Глава 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Характеристика возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста

Познавательная сфера старшего дошкольника. К концу дошкольного детства у детей уже относительно сформированы все анализаторы, на основе работы которых продолжают развиваться все виды чувствительности (5, с. 46; 13, с. 16; 25, с. 128-129; 54, с.124):

— улучшается острота зрения ребенка, повышается точность и тонкость цветоразличения; обнаружена зависимость уровня остроты зрения от условий деятельности;

— повышаетсязвуковысотная различительная способность;

— в этот период существенно совершенствуется кинестетическая и тактильная чувствительность;

— дети 6—7 лет допускают меньшее число ошибок при различении запахов, точнее их называют;

— включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствуют формированию пространственных отношений;

— у старших дошкольников все чаще проявляется потребность разобраться во встречающихся формах;

— ориентировка во времени развивается на протяжении всего дошкольного возраста, является сложной задачей для детей дошкольного возраста, продолжает формироваться представление и о будущем времени.

Отличительной особенностью восприятия у старших дошкольников является резкое увеличение его осмысленности. Все стороны развития восприятия в этом возрасте включают использование наглядно — образного мышления, поэтому и само восприятие сливается с пониманием, определением значения воспринимаемых предметов и их свойств, их отношением к другим предметам и свойствам (25, с.94).

К моменту поступления в школу в психике ребенка появляется важное новообразование—дети овладевают собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память Высокой степени развития достигает у шестилетнего ребенка эмоциональная память. Внимание ребенка уже относительно длительно и устойчиво, он уже имеет некоторый опыт управление вниманием, самостоятельной его организации. Внимание становиться более устойчивым и длительным, у детей развивается способность в известных пределах планировать свою деятельность, организовывать её.

Развивающаяся мыслительная активность изменяет и ориентировочные действия ребенка. Вместо беспорядочных, шарящих они становятся организованными, исследовательскими, подлинно познавательными ( 12, с. 56). Это новое качество действий ребенка проявляется как в обращении с вещами, так и в общении с людьми. Старшие дошкольники способны производить в образном плане различные преобразования, позволяющие им устанавливать сложные зависимости между объектами, предвосхищать результаты практических действий. «Ребенок может теперь свободно оперировать образами предметов в то время, когда самого предмета нет, т.е. ребенок в плане воображения и образного мышления свободно объединяет представления, вводит новые комбинации образов»(22, с.194). Основными средствами решения познавательных задач становятся наглядные представления, в которых схематически отражаются (моделируются) отношения между реальными объектами. Особенно важно, что, усваивая при помощи образного мышления отвлеченные и обобщенные знания, дети самостоятельно применяют их в новых условиях. Они становятся способными анализировать поступки человека, видеть за ними мотивы, которые руководят ими, определять его поведение в других ситуациях.

К концу дошкольного возраста наряду с образными формами познания все большую роль начинает играть логическое мышление. У детей 6-7 лет рассуждения имеют сложный и совершенный характер: «параллельно с суждениями об отдельных явлениях идет своеобразный анализ самих понятий, ребенок не только создает обобщения, но и исправляет, совершенствует их»(12, с.208). При этом мышление дошкольника отличается выраженным эгоцентризмом, ребенку сложно представить, что может быть другая точка зрения на предметы или явления, кроме его собственной. Исследования Ж.Пиаже показали отсутствие у детей 6-7 лет представления о постоянстве основных свойств вещей _ величины, высоты, ширины. Вместе с этим, по Пиаже, мышление дошкольника отличается необратимостью, что означает неспособность детей мысленно возвращаться к исходному пункту своих размышлений (54, с. 290-292).

Эмоциональная сфера детей дошкольного возраста. Эмоции дошкольника достаточно разнообразны и насыщенны, к моменту поступления в школу в эмоциональной сфере происходит формирование социальных чувств: ответственности, сопереживания. При этом ребенок приобретает возможность и опыт управления своим эмоциональным состоянием (56, с.24).

Эмоциональное развитие дошкольника происходит в общении с окружающими людьми и в процессе различных видов деятельности – в игре, на занятиях, в труде. Заметно усиливается регулирующая функция коры – дошкольники уже не столь импульсивны и несдержанны, как в раннем детстве, могут тормозить свои непосредственные реакции. К специфическим возрастным особенностям нервной системы детей раннего и дошкольного возраста (до 6—7 лет) относятся:

— слабость возбудительного и тормозного процессов, их неуравновешенность,

— очень высокая чувствительность,

— более быстрое по сравнению со взрослыми восстановление сил.

В связи с этим в детском возрасте типологические свойства ярче обнаруживаются у представителей уравновешенного, инертного и слабого типов, так как у них проявление типа контрастирует с возрастными особенностями поведения (11, с. 68; 25, с.132).

В 6-7 лет дети уже относительно хорошо способны усвоить !язык» эмоций — принятые в обществе формы проявления оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций голоса (37, с. 12)

Важной характеристикой дошкольного возраста является лабильность эмоциональной сферы ребенка. Эмоции ребенка и формирующиеся в это время чувства, отражающие отношения к предметам и людям, еще не фиксированы и могут быть изменены при изменении ситуации. Фиксация на запрете при появлении другого положительного стимула, отсутствие положительной эмоциональной реакции на новую игрушку и иные показатели ригидности эмоций, так же как и фиксация на отрицательных эмоциях, являются серьезными показателями (свидетельствами) отклонения не только в развитии эмоциональной сферы, но и в общем психическом развитии в этом возрасте (19, с. 38).

Мотивационно-волевая сфера детей дошкольного возраста. В дошкольном детстве мотивационная сфера ребенка претерпевает серьезные изменения в направлении усложнения и увеличения числа мотивов, существенно влияющих на поведение. Эти мотивы можно разделить на группы (25 с. 107):

-мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, со стремлением быть похожими на них;

-в числе значимых мотивов для детей этого возраста — и интерес их к новым осваиваемым видам деятельности (игра, конструирование, труд и др.);

-установление и сохранение положительных взаимоотношений со взрослыми в семье, в школе (детском саду);

-кроме того, дети стремятся завоевать «благосклонность», симпатию детей, которые им нравятся, пользуются авторитетом в группе;

-мотивы личных достижений, самолюбие, самоутверждение (проявляются в притязаниях ребенка на главные роли в играх, на роль «отличника» в школе, в обидах ребенка);

-на основе стремления к самоутверждению у детей возникает и соревновательный мотив (выиграть, победить, быть лучше других).

Мотивы соревнований и самоутверждения являются своеобразным проявлением потребности детей в признании со стороны сверстников. У детей, воспитывающихся в детском саду, эта потребность может удовлетворяться в самых разнообразных видах деятельности, причем важное поле самоутверждения здесь ~ игра, художественная деятельность.

Мотивы поведения старших дошкольников соподчинены друг другу. Соподчинение мотивов — очень важное новообразование в развитии мотивационной сферы ребенка. Эта способность формируется постепенно. К 6 годам она становится довольно заметной и то, какие именно мотивы будут выступать в качестве главных, определит направленность всему поведению ребенка. Направленность поведения ребенка может быть разной—от крайне эгоистической до высоконравственной (конечно, в пределах возможностей данного возраста). Уже в этот период в поведении одних детей проявляются тенденции созидательного типа личности, у других — разрушительного, потребительского. А.Н.Леонтьев, на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается «периодом первоначального, фактического склада личности» (36, с. 68). Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определить все его развитие.

Среди признаков, свидетельствующих о нравственном здоровье ребенка, на первое место следует поставить наличие у него стремления быть полезным другим людям и доставлять им радость. Психологическая сущность самоконтроля заключается в умении человека соотнести, сличить полученный в процессе выполнения какой-либо деятельности результат с заданным образцом с целью своевременного исправления ошибок и дальнейшего их недопущения.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитиеволи связано в этом возрасте с изменением мотивов поведения, соподчинения им (36, с. 24).

Л.С.Выготский считал волевое действие и поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущая роль отводится речевому общению детей со взрослыми. В генетическом плане Л.С.Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения. (10, с. 23). Л.С.Выготкий, С.Л.Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника. В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевые действия исполнительной частью. А.В.Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки. (22, с. 91)

Личностное развитие дошкольника. К личностной сфере ребенка относится область его самоотношения и самосознания. В структуру самосознания входит «вся совокупность устойчивых связей в сфере ценностных ориентаций и мировоззрения человека, обеспечивающих его уникальную целостность» (36, с. 56). В.С.Мухина представила самосознание как единое психологическое образование, выраженное в различных звеньях: имени, физической сущности, потребности в социальном признании, правах и обязанностях, половой идентификации, психологическом времени личности.

Психическое развитие, становление личности связано с формированием самосознания — осознанием себя и отношением к себе как к физическому, духовному и общественному существу. Выдающийся советский психолог С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что движущая сила развития самосознания — в «растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении его взаимоотношений» (25, с. 104). К 6 годам ребенок становится значительно самостоятельнее, независимее от взрослого, расширяются, усложняются его отношения с окружающими. Это дает возможность для более полного и глубокого осознания себя, оценки достоинств и недостатков как своих, так и сверстников.

Активно развивается в этот период самооценка— важная форма проявления самосознания. Самооценка шестилетнего ребенка в одном виде деятельности может отличаться от его самооценки в других. Критерии, используемые ребенком при самооценке, в значительной степени зависят от педагога. Наиболее тесная связь между оценками и самооценками детей и педагогов в системе межличностных отношений. Это связано с возрастающим к концу дошкольного возраста стремлением ребенка к взаимопониманию, совпадению своего отношения и оценки окружающего с оценкой и отношением взрослого. На основе самооценки складывается уровень притязания—тот уровень достижений, который, по мнению ребенка, ему по силам. (25, с. 110)..

Говоря о значении адекватной самооценки для формирования личности, известный психолог К. Роджерс (19, с. 40) пришел к выводу о том, что внутренняя сущность человека выражается именно в самооценке. Идеи К.Роджерса о том, какими должны быть истинные взаимоотношения между ребенком и взрослым, легли в основу работ известного ученого Б.Спока, который в своих книгах писал о том, как родители должны ухаживать за детьми, не нарушая их истинной самооценки и помогая их социализации.

Практически все психологи, изучавшие развитие личности детей (1, 4, 5, 9, 10, 26, 27, 45), соглашались с К.Роджерсом в том, что основной характеристикой личности является ее самооценка, в которую входят отношение к себе и знание о себе. Исследования также показали, что одним из условий бесконфликтного развития личности является положительное эмоциональное отношение в сочетании с точным и полным знанием о себе, т.е. человек должен осознавать свои хорошие и плохие качества, свои достоинства и недостатки. Такая самооценка совпадает с оценкой окружающих, т.е. люди видят ребенка таким же, каким он видит себя сам, что доказывает и ее адекватность.

Самооценка достаточно устойчива и часто, особенно у детей, неосознанна. Уровень притязаний почти всегда осознан и этим он отличается от самооценки. Уровень притязаний зависит от ситуации, от выполняемой деятельности, так как в одних условиях человек может притязать на самую высокую оценку, а в других ни на что не претендует.

При изучении ценностных ориентации детей 3—7 лет, их оценочных отношений психологи обнаружили, что популярность ребенка в группе, его общая самооценка зависят в первую очередь от успеха, которого он добивается в совместной детской деятельности. Стало быть, если обеспечить успех в деятельности малоактивным шестилеткам, не пользующимся значительной популярностью среди детей, то это может привести к изменению их позиции и стать эффективным средством нормализации их отношений со сверстниками, повысить их самооценку, уверенность в себе..

При исследовании структуры личности ребенка необходимо помнить и о разнице между индивидуальными особенностями и качествами личности. Если индивидуальные особенности являются врожденными и связаны с определенными свойствами нервной системы, то качества личности формируются при жизни и зависят, таким образом, от социального окружения. Поэтому можно говорить о коррекции, изменении структуры личности, но невозможно изменить индивидуальные особенности человека. Можно только попытаться помочь ребенку создать индивидуальный, основанный на его особенностях стиль деятельности и общения, который использует положительные стороны его индивидуальности, по возможности нейтрализуя отрицательные.

Врожденными (психодинамическими) чертами являются (19, с. 48):

— импульсивность – рефлексивность;

— пластичность – ригидность

— эмотивность;

— нейротизм (эмоциональная неустойчивость);

— экстравертность – интравертность;

— экстрапунитивность — интрапунитивность .

Эти качества являются только фоном, на котором формируется структура личности.

В течение дошкольного возраста возрастает и независимость детей от окружающей ситуации, их поведение определяется мотивами, которые начинают складываться в определенную иерархию, пока еще не осознаваемую ребенком. По данным Л.И. Божович (5, с. 69), именно в этом возрасте дети начинают осознавать себя субъектами в системе социальных отношений, у них формируется внутренняя позиция, которая отражает степень их удовлетворения своим местом в этих отношениях (например, внутренняя позиция школьника).

Деятельность старшего дошкольника

Д.Б. Эльконин (39, с. 24) выделяет 3 типа деятельности старших дошкольников:

1. Игра (в ней происходит усвоение этических норм и формируются механизмы личностного поведения).

2. Организованные занятия.

3. Деятельность, связанная с выполнением разнообразных режимных моментов.

Игры, которыми увлекается старший дошкольник, весьма разнообразны: ролевые, подвижные, дидактические. «Развитие ролевой игры проявляется, прежде всего, в изменении ее сюжета и содержания. В ней наблюдается стремление ребенка идентифицировать себя со взрослым того же пола. Тем самым они приобретают необходимый им опыт поведения, соответствующий их полу, что позволяет более естественно и непринужденно вести себя со сверстниками»(2, с. 49). Главное содержание игры шестилетних уже не столько действия с предметами, сколько отношения между людьми и выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. С усложнением игры увеличивается состав ее участников, значительно возрастает продолжительность существования игровых объединений. Еще до начала игры дети предварительно ее планируют, распределяют роли, подбирают необходимые атрибуты. В ходе игры дети постоянно контролируют действия друг друга, критикуют, подсказывают, как должен вести себя тот или иной персонаж, чего не наблюдается у малышей. «Ребенок переходит к новым типам деятельности со своеобразным отношением мысли и действия. Появляется возможность идти от замысла к его воплощению, от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли. Эти типы деятельности могут быть названы творческими»(46, с. 15).

Из ролевых игр с воображаемой ситуацией возникают игры с правилами. Их содержанием является правило и задача. Развитие этого вида игры заключается во все большем выделении и осознании игровой задачи.

Специфической для старшего дошкольного возраста является, наряду с игровой, художественная деятельность. Дети с удовольствием рисуют, лепят, конструируют, танцуют, поют, слушают сказки, изображают любимые произведения. «Возникновение в дошкольном возрасте, наряду с практическим действием, внутреннего действия в воображаемых условиях, создает возможность для активного переживания события и поступков, в которых ребенок сам не принимает непосредственного участия. Через это он начинает осмысливать мотивы поступков и дифференцировать свое эмоциональное отношение и моральную оценку»(46, с. 16).

Развитию этих видов деятельности способствует не только их привлекательность, но и определенные возрастные особенности детей: их «реактивность» на непосредственные впечатления, доставляемые органами чувств, чуткость к образно-эмоциональным моментам, характерное для данного периода соотношение I и II сигнальной систем. Обухова Л.Ф. отмечает, что «дети вообще близки к так называемому «художественному типу», для которого характерны яркость восприятия, образная память, богатство воображения, некоторая недостаточность абстрактного мышления»(38, с. 142).

Из всех видов изобразительной деятельности, рисование — наиболее популярен среди детей этого возраста. В этом виде деятельности находят отражение такие специфические особенности их мышления, как конкретность, образность. Изобразительная деятельность теснейшим образом связана не только с отдельными функциями (восприятием, памятью, мышлением, воображением), но и с личностью в целом. В ней проявляются интересы ребенка, темперамент, некоторые половые различия. На качество рисунка влияет общее физическое и психическое состояние ребенка, основными средствами выражения отношения к изображенному для ребенка служат линия и цвет, причем, цвет используется в этот период чаще, чем линия.

1.2. Детская агрессивность как психологическая проблема

Определение. Агрессия ( от латинского «agressio» — нападение, приступ) – это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический вред людям (отрицательные переживания, состояния напряженности, страха, подавленности и др. ) (42, с.9).

Реан А.А. предлагает различать понятия «агрессия» и «агрессивность»: «Агрессия – это намеренные действия, направленные на причинения ущерба другому человеку, группе людей или животному … Агрессивность – это свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии, то есть, если агрессия – это действия, то агрессивность – готовность к этим действиям». Существует несколько подходов в изучении и объяснении агрессивного поведения (45, с. 218):

— Инстинктивистская теория агрессии (З.Фрейд, К.Лоренц;

— Фрустрационная (Дж.Доллард, Н.Миллер;

— Теория социального научения (А.Бандура);

— Теория переноса возбуждения (Д.Зильманн);

— Когнитивные модели агрессивного поведения (Л.Берковец и др.).

Виды и формы агрессивного поведения. А.Басс и А.Дарки выделяют 5 видов агрессии (31, с. 11):

Физическая агрессия (физические действия против кого-либо);

Косвенная агрессия направленная (сплетни, злобные шутки) и ненаправленная (крики в толпе, топанье);

Раздражение (вспыльчивость, грубость):

Негативизм (оппозиционная манера поведения):

Вербальная агрессия (угрозы, крики, ругань).

Все эти виды агрессии можно наблюдать у людей всех возрастов, а иногда они проявляются с самого раннего детства.

Агрессия выполняет функцию защиты и адаптации в опасной для человека ситуации. Настороженность должна вызывать ситуация , когда агрессия становится постоянным переживанием ребенка. Устойчивые агрессивные реакции могут быть связаны с ощущениями беззащитности , ненужности. Агрессия может быть причиной разочарования, невозможности достичь цели, в результате чего нарастает напряжение, повышается тревожность и возникает чувство безысходности. По мнению Г.Паренса (35, с. 106-108.), любая форма агрессии – враждебность, упрямство, упорство – может быть вызвана попытками контролировать ситуацию, воздействовать на нее. Автор выделяет две основные формы агрессии:

1. Недеструктивная агрессия (настойчивое, враждебное, самозащитное поведение, направленное на достижение цели и тренировку). Вызывается врожденными механизмами и служит для адаптации. Данная форма агрессии мотивирует развитие познания и способности полагаться на себя, а также побуждает к необходимой конкуренции. Она нужна для защиты своих потребностей, собственности, прав, удовлетворения личных желаний.

2. Деструктивная агрессия – это поведение, причиняющее боль. Такая агрессия накапливается и активизируется при сильных, длительных и неприятных переживаниях. Пусковой механизм – переживание чрезмерной боли или стресса. Эта форма агрессии может приводить к возникновению эмоциональных конфликтов, чувства вины, формировать грубые черты характера, а также уменьшать способности к адаптации. Не находя выхода, агрессивность накапливается, стабилизируется и становится чертой характера, эмоционально окрашивая все стороны жизни человека. В.В. Лебединский (27, с. 56) приводит сравнительную характеристику проявлений эпилептоидной психопатии в детском и взрослом периодах жизни: при эпилептоидной психопатии у взрослых наряду со взрывчатостью, жестокостью наблюдается и склонность к угодничеству и слащавости. У детей же этот второй полюс практически не наблюдается. Очевидно, он является гиперкомпенсацией, которая приобретается в более старшем возрасте. «На первых этапах формирования эпилептоидной психопатии (в 2—3-летнем возрасте) для детей характерны бурные и затяжные аффективные реакции, в особенности связанные с чувством физического дискомфорта. Постепенно на первый план выступает агрессивность, нередко с садистическими наклонностями, длительное состояние озлобленности при невыполнении требований, упрямство, иногда мстительность. В детском коллективе трудно сосуществовать с такими детьми не только из-за силы и длительности их аффективных вспышек, эмоциональной вязкости, но из-за конфликтности, связанной с постоянным стремлением к самостоятельности, из-за властности и жестокости. Среди органических психопатий (связанных с ранним поражением нервной системы во внутриутробном периоде, при родах, в первые годы жизни) наиболее часто встречается возбудимый тип, более распространенный среди мальчиков. Его клинической основой является аффективная и двигательная возбудимость. Дети уже в возрасте 2—3 лет обращают на себя внимание легкостью возникновения аффективных вспышек со злобностью, агрессией, упрямством, негативизмом. В ответ на малейшие замечания у этих детей возникают бурные реакции протеста, уходы из дома, школы. Тяжелые аффективные разряды часто заканчиваются астеническим состоянием с расслабленностью, вялостью, слезами».

При анализе агрессивного действия, необходимо учитывать намерению, которое лежало в основе агрессивного поведения (3, с. 392). Если есть прямое намерение причинить вред, — это враждебная агрессия; если агрессивное действие служит достижению другой цели, то этот вид агрессивного поведения следует считать инструментальной агрессией. Э.Аронсон, Т.Уилсон, Р.Эйкерт средипричин агрессивного поведения перечисляют следующие:

— боль, дискомфорт, фрустрация;

— уровень гормона тестостерона в крови человека;

— алкоголь;

— наличие агрессивного стимула;

— подражание агрессивным действиям значимого окружения;

— эффекты наблюдения насилия в масс-медиа.

Агрессивное поведение в дошкольном возрасте чаще всего принимает следующие формы (52, с. 50):

Вербальная агрессия (прямая и косвенная): жалобы, демонстративный крик, агрессивные фантазии, дразнилки, оскорбления;

Физическая агрессия (косвенная и прямая): разрушение продуктов деятельности другого ребенка, уничтожение и порча чужих вещей, угрозы, запугивания, непосредственное физическое нападение.

Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат игрушки, ломают нужные вещи, поджигают. Иногда агрессивность и разрушительность совпадают, и тогда ребенок кидает игрушки в других детей или взрослых. Такое поведение обычно мотивировано потребностью во внимании, какими-то драматическими событиями. Агрессивность свойственна многим маленьким детям. Переживания и разочарования, которые взрослым кажутся мелкими и незначительными, для ребенка оказываются весьма острыми и труднопереносимыми именно в силу незрелости его нервной системы. Поэтому наиболее удовлетворительным для ребенка решением может оказаться и физическая реакция, особенно если у него ограничена способность к самовыражению (21, с. 146).

За разными формами вербальной агрессии часто стоит неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Иногда дети ругаются, не понимая значения слов. В других случаях ребенок, не понимая смысла бранного слова, использует его, желая огорчить взрослых или досадить кому-либо. Брань может являться средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях: ребенок упал, расшибся, его поддразнили или задели. В этом случае ребенку полезно дать альтернативу брани – слова, которые можно с чувством произнести в качестве разрядки («елки-палки», «пропади пропадом») (41, с. 24).

Первые признаки негативизма, упрямства и агрессии являются симптомами кризиса 3 лет. Это один из самых значимых и эмоционально насыщенных кризисов в онтогенезе. Фиксация на негативном этапе этого кризиса, препятствия, которые возникают при формировании самостоятельности, активности детей (высокая степень опеки — гиперопека, авторитарность, высокие требования и критика со стороны взрослых) препятствуют нормальному развитию самосознания и самооценки детей. Эти же стили воспитания приводят к тому, что негативизм, упрямство, агрессия, так же как и тревога, отгороженность становятся устойчивыми свойствами личности (19, с. 39). Эти качества влияют на все виды деятельности детей — и на их общение с окружающими, и на их учебу и могут привести к серьезным отклонениям в младшем школьном и, особенно, подростковом возрасте.

Причины возникновения агрессивного поведения. На становление агрессивного поведения ребенка оказывают влияние многие факторы. Проявлению агрессивных качеств могут способствовать некоторые соматические заболевания или заболевания головного мозга. «Сцены насилия, демонстрируемые с экранов телевизоров, способствуют повышению уровня агрессивности зрителей. В исследованиях У.Джозефсона еще в 1972 году было показано, что агрессивность у детей возрастает после просмотра фильма со сценами насилия в 1,5-2,5 раза. Если просмотр фильмов носит постоянный характер, агрессивность становится постоянной чертой поведения» (3, с. 398).

Р.Бэрон и Д.Ричардсон (7, с. 46) выделяют несколько причин агрессии:

социальные (фрустрация, вербальное и физическое нападение, подстрекательство);

внешние (жара, шум, теснота, загрязненный воздух);

индивидуальные (личность, установки, гендер).

И.В.Дубровина (21, с. 22) выделяет две наиболее частые причины агрессии у детей: «Во-первых, боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх. Во-вторых, пережитая обида, или душевная травма, или само нападение. Очень часто страх порождается нарушенными социальными отношениями ребенка и окружающих его взрослых».

Среди причин агрессивного поведения выделяют так называемые биологические причины, обусловленные существованием нервных центров на уровне лимбической системы, «возбуждение которых автоматически вызывает агрессивную реакцию у таких животных, как собаки или обезьяны. Чрезмерная вспыльчивость, проявляемая некоторыми людьми, может быть обусловлена повреждениями миндалевидных ядер, расположенных в височных долях головного мозга» (15, с. 289). Имеются биологические данные о существовании нервных механизмов, участвующих в агрессивном поведении.

Среди мотивов агрессивного поведения, Е.О.Смирнова и В.М.Холмогорова (52, с. 52) различают следующие:

— привлечение к себе внимания сверстников;

— ущемление достоинств другого человека с целью подчеркнуть свое превосходство;

— защита и месть;

— стремление быть главным;

— стремление получить желанный предмет.

Анализ мотивов агрессивного поведения (35, с. 78) приведен в таблице 1.1. Большинство проявлений агрессивного поведения наблюдается в ситуациях защиты своих интересов, агрессивные действия прекращаются при достижении цели. Кроме мотивированной агрессии у детей дошкольного возраста наблюдаются агрессивные действия, не имеющие никакой цели, кроме причинения вреда другому человеку. В этих случаях можно говорить о психопатическом формировании личности (23, с. 61)

Влияние стилей семейного воспитания на формирование особенностей поведения. Существует непосредственная связь между проявлениями детской агрессии и стилями воспитания в семье (исследования Р.Бэрона, Д.Ричадсона, Д.Лэшли, Р.Кэмпбэлла, В.В.Столина, И.В.Дубровиной, В.И. Гарбузова, А.И. Захарова, А.С. Спиваковской и др.). В психологической литературе выделяются различные типы неправильного воспитания:

1. Неприятие. «Оно может быть явным и неявным. Явное неприятие наблюдается, например, в тех случаях, когда рождение ребенка было изначально нежелательным, или если планировалась девочка, а родился мальчик, т.е. когда ребенок не удовлетворяет начальные ожидания родителей. Намного сложнее обнаружить неявное неприятие. В таких семьях ребенок, на первый взгляд, желанен, к нему внимательно относятся, о нем заботятся, но нет душевного контакта. Причиной тому может быть чувство собственной

Таблица 1.1.

МОТИВЫ ПЛОХОГО ПОВЕДЕНИЯ:

Социальные причины 1.Эмоциональная холодность родителей

2. Внимание уделяется плохому поведению

Мода на сильную личность, отсутствие примеров конструктивного подчинения Рост насилия в обществе, фрустрация потребностной сферы Завышенные требования родителей

Сущность поведения Получить внимание любым способом «Ты мне ничего не сделаешь» Вредит в ответ на обиду «Не буду и пробовать, все равно ничего не получится

Сильные стороны поведения Потребность в контактах, эмоциональном общении с родителями Смелость, сопротивление влияниям Способность защищать себя от боли и обид нет

Реакция родителей: эмоция Раздражение, негодование Гнев, негодование, может быть, страх Обида, боль, негодование, опустошение, страх Беспомощность

Реакции родителей: действие Сделать замечание Прекратить выходку с помощью физического действия Немедленно ответить силой или уйти от ситуации Все делают за ребенка или «закрывают глаза», объясняя это внешними причинами

Реакции ребенка Временно прекращают Прекращают выходку, когда сами решат Прекращают действия, когда сами решат Попадают в зависимость от родителей. Продолжают ничего не делать

Способы предотвращения Утолить жажду в «поглаживаниях». Учить детей проявлять себя социально-одобряемыми способами поведения. Оказывать внимание, хвалить за хорошее поведение Уходить от конфронтации. Пытаться договариваться, идти на компромисс, сотрудничать, позволяя проявлять самостоятельность. Строить отношения с ребенком по принципу заботы о нем (в трудных ситуациях оказывать безусловную поддержку). Поддержка ребенка и закрепление успеха, чтобы его установка «Я не могу» сменилась на «Я могу»

нереализованности, например, у матери, для нее ребенок – препятствие для развития собственной карьеры, помеха, устранить которую она никогда не сможет и вынуждена терпеть. Проецируя свои проблемы на ребенка, она создает эмоциональный вакуум вокруг него, провоцирует собственного ребенка на обратное неприятие. Как правило, в семьях, где доминируют такого рода отношения, дети становятся либо агрессивными, либо чересчур забитыми, замкнутыми, робкими, обидчивыми. Неприятие порождает в ребенке чувство протеста. В характере формируются черты неустойчивости, негативизма, особенно в отношении взрослых. Неприятие приводит к неверию в свои силы, неуверенности в себе» (14, с. 21). Жестокие дети – это, как правило, дети, которых не любят и которые мало интересуются школьными делами. Их легко увлекают агрессивные фантазии, заимствованные, в частности, из фильмов со сценами насилия, которые они смотрят по телевидению и героям которых подражают. Их родители часто также склонны к агрессивности, применяют к детям телесные наказания и постоянно выражают неудовольствие по поводу их социального поведения. Замечено, что чем моложе и малограмотнее отец, тем больше у его сына шансы стать агрессивным. Что же касается агрессивности девочек, то она, по-видимому, коррелирует с заработком отца: чем меньше отец получает, тем чаще проявляется агрессивность в характере дочери (15, с. 290).

Если ребенка строго наказывать за любое проявление агрессивности, то он учится скрывать свой гнев в присутствии родителей, но это не гарантирует подавления агрессивности в любой другой ситуации (43, с. 76). Д. Страссберг (36, с. 423) обнаружил, что дети, подвергавшиеся физическим мерам воздействия со стороны родителей, были более агрессивными по сравнению с теми детьми, которых не наказывали физически. И чем строже было наказание, тем агрессивнее было поведение детей по отношению к сверстникам.

Э. Аронсон в 60-х годах изучал влияние строгого наказания за агрессивный поступок у детей. Ученый пришел к выводу, что «наказание само по себе демонстрация агрессивного поведения и не снижает привлекательности проступка. Если вмешаться в агрессивные действия детей до того, как они приняли острый характер, ограничиться быстрым и не слишком строгим наказанием. Вывод был сделан следующий: «Когда у детей еще не сформировались собственные ценности, то они скорее выработают отвращение к агрессии, если их наказывают быстро и не слишком строго» (3, с. 409). В этой связи большой интерес вызывает анализ данной проблемы в работах Л.С. Выготского. Он кратко, но емко анализирует систему нравственного воспитания, построенную на авторитарном принципе. В этом случае авторитет приписывается взрослому в силу превосходства его положения, а не зарабатывается в совместной жизни и деятельности с детьми. Перемены в нравственном развитии личности Выготский связывал с необходимостью разрушить авторитарный принцип в моральном воспитании. Возможность усовершенствования системы нравственного воспитания Л.С. Выготский связывал с отказом от авторитарного принципа в морали, с тем, что всякий поступок должен возвращаться к ребенку в виде впечатлений о том, как он действует на окружающих, что ребенок всегда должен знать конечные результаты своих поступков. Рассматривая зависимость между умственным развитием, сознанием и моральным поведением (нравственным развитием), Л.С. Выготский исходил из того, что сознание, несомненно, оказывает решительное воздействие на наше моральное поведение, хотя при этом никакой прямой зависимости между ними не может быть установлено. «Мы знаем, что интеллектуальное развитие может соединяться с величайшей безнравственностью и, следовательно, само по себе не является гарантией морального поведения… Умственное развитие не может быть признано даже необходимым условием моральной одаренности. Тем не менее, мы все-таки вправе утверждать, что существует глубокая зависимость между тем и другим и умственное развитие является благоприятным условием для морального воспитания… Однако только то сознание оказывается решающим для нравственности, которое непосредственно связано с поведением и напрямую реализуется в движении. Иначе правильное сознание может привести к неправильным поступкам. Поэтому следует признать совершенно бесплодными попытки морального обучения, моральной проповеди» (10, с. 124).

2. Гиперсоциальное воспитание. Причина его в неправильной ориентации родителей. «Это слишком «правильные» люди, пытающиеся педантично выполнять все рекомендации по «идеальному» воспитанию. «Надо» произведено в абсолют. Ребенок у гиперсоциальных родителей как бы запрограммирован. Он чрезмерно дисциплинирован и исполнителен. Гиперсоциальный ребенок вынужден постоянно подавлять свои эмоции, сдерживать свои желания. При таком типе воспитания возможно несколько путей развития: это может быть бурный протест, бурная агрессивная реакция, иногда и самоагрессия в результате психотравмирующей ситуации или, наоборот, замкнутость, отгороженность, эмоциональная холодность» (14, с. 25).

3. Тревожно-мнительное воспитание наблюдается в тех случаях, когда с рождением ребенка одновременно возникает неотступная тревога за него, за его здоровье и благополучие. Воспитание по этому типу нередко наблюдается в семьях с единственным ребенком, а также в семьях, где растет ослабленный или поздний ребенок. В результате ребенок тревожно воспринимает естественные трудности, с недоверием относится к окружающим. Он несамостоятелен, нерешителен, робок, обидчив, мучительно неуверен в себе (14, с. 26)

4. Эгоцентрический тип воспитания. Ребенку, часто единственному, долгожданному, навязывается представление о себе как о сверхценности: он кумир, «смысл жизни» родителей. При этом интересы окружающих нередко игнорируются, приносятся в жертву ребенку. В результате он не умеет понимать и принимать во внимание интерес других, не переносит длительных лишений, агрессивно воспринимает любые преграды. Такой ребенок расторможен, неустойчив, капризен. Его аффективные проявления очень схожи с поведением детей, относящихся ко второй группе. Мы так подробно остановились на проблемах личностного развития в семье (рассмотрев при этом далеко не все аспекты семейных взаимоотношений), потому что семья является одним из важнейших факторов, влияющих на эмоциональную сферу, в отличие, например, от интеллектуальной (14, с. 27).

5. Пренебрежительное, попустительское отношение взрослых к агрессивным вспышкам ребенка также приводитк формированию у него агрессивных черт личности. Дети часто используют агрессию и непослушание для того, чтобы привлечь к себе внимание взрослых, «Малыши, чьи родители отличаются уступчивостью, неуверенностью, не чувствуют себя в безопасности и также становятся агрессивными. Неуверенность и колебания родителей при принятии каких-либо решений провоцирует ребенка на капризы и вспышки гнева, с помощью которых дети могут влиять на дальнейший ход событий и при этом добиваться своего» (28, с. 157).

Влияние личностных качеств ребенка на формирование агрессивности. Большую роль в появлении агрессивных реакций играют индивидуальные особенности человека. Среди «нормальных» личностей более агрессивными являются люди типа А (31, с. 9):

— раздражительные, напористые;

— с предвзятой атрибуцией враждебности;

— со сниженным и повышенным самоконтролем;

— со склонностью к соперничеству, желанием превзойти других.

Среди личностных качеств, отличающих агрессивных детей от других дошкольников, Е.О.Смирнова и В.М.Холмогорова (52, с. 55), прежде всего, выделяют субъективное отношение к себе со стороны сверстников и неконструктивный выход из конфликтной ситуации. Воспринимая другого ребенка как врага, такие дети живут в постоянном ощущении враждебного окружения, готовы постоять за свои интересы, зачастую превентивно. По сочетанию:

— внешних проявлений агрессивного поведения;

— уровню развития интеллекта, самооценки, произвольности поведения;

— уровню развития игровой деятельности;

— социального статуса в группе сверстников

исследователи выделяют 3 типа агрессивного поведения.

1. Импульсивно-демонстративный вариант детской агрессивности. Агрессия, как средство привлечения внимания сверстников. Такие дети ярко выражают свои агрессивные эмоции, их поведение направлено на получение эмоционального отклика от других детей. Такие дети активно стремятся к к контактам со сверстниками,; получив внимание от партнеров по общению, они успокаиваются и прекращают свои вызывающие действия. Чаще используют физическую агрессию, поведение носит непроизвольный , непосредственный и импульсивный характер, имеют невысокий социальный статус. Отличаются от других:

— низким уровнем интеллекта, как общего, так и социального;

— неразвитой произвольностью поведения;

— низким уровнем игровой деятельности.

2. Нормативно-инструментальный вариант детской агрессивности. Агрессия, как норма поведения в общении со сверстниками, как средство достижения какой-либо конкретной цели. Положительные эмоции такие дети испытывают после достижения результата. Стремятся к лидирующему положению в группе сверстников, Характеризуются:

— высоким уровнем интеллекта;

— хорошо развитой произвольностью;

— хорошими организаторскими способностями;

— высоким уровнем игровой компетентности;

— высоким социальным статусом в группе сверстников.

Целенаправленно-враждебный вариант детской агрессивности Агрессия, как самоцель. Такие дети испытывают удовольствие от самих действий, приносящих боль и унижение сверстникам, Действия отличаются жестокостью, выбирают для своих агрессивных проявлений постоянную жертву, чувство вины отсутствует, нормы и правила поведения открыто игнорируются. Характерна мстительность и злопамятность, а также:

— средними показателями интеллекта, произвольности поведения, игровой компетентности;

— низким социальным статусом (52, с. 56-59).

Решая вопрос об отклонении поведения ребенка от нормы, М.Раттер (44, с. 34-39) предлагает принимать во внимание комбинацию следующих критериев, которые позволяют определить степень тяжести имеющегося у ребенка эмоционального расстройства:

1. Нормативы, соответствующие возрастным особенностям и половой принадлежности ребенка.

2. Длительность сохранения расстройства. Случаи длительного (в течение месяцев или лет) сохранения этих состояний должны вызывать тревогу у взрослых.

3. Жизненные обстоятельства. Временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей – явление обычное и нормальное, так как развитие никогда не происходит гладко, а временный регресс встречается довольно часто. Все эти колебания в одних условиях происходят чаще, чем в других, поэтому важно принимать во внимание обстоятельства жизни ребенка. . Вообще, стресс усиливает имеющиеся у ребенка эмоциональные или поведенческие трудности.

4. Социокультурное окружение. Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной. Поведение ребенка должно оцениваться нормами его непосредственной социокультурной среды. Культурные различия, существующие в обществе, значительно влияют на вариативность в целом нормального поведения.

5. Степень нарушения. Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Более пристального внимания требуют дети с множественными эмоциональными и поведенческими расстройствами, особенно если они одновременно касаются разных сторон психической жизни.

6. Тип симптома. Симптомы бывают разные. Одни обусловлены неверным воспитанием ребенка, другие – психическим расстройством. В то же время нарушение отношений со сверстниками значительно чаще бывает связано именно с психическим расстройством и поэтому требует более пристального внимания.

7. Тяжесть и частота симптомов. Умеренные, изредка возникающие трудности поведения для детей более обычны, нежели серьезные, часто повторяющиеся расстройства. Очень важно выяснить частоту и длительность проявления неблагоприятных симптомов.

8. Изменение поведения. Анализируя детское поведение, следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка. Следует относиться внимательно к изменениям в поведении ребенка, которые трудно объяснить законами нормального развития и созревания.

9. Ситуационная специфичность симптома. Считается, что симптом, проявление которого не зависит от какой бы то ни было ситуации, отражает более серьезное расстройство, чем симптом, возникающий только в определенной обстановке.

Осложнения психического и личностного развития ребенка обусловлены, как правило, двумя факторами: 1) ошибками воспитания или 2) определенной незрелостью, минимальными поражениями нервной системы. Зачастую оба эти фактора действуют одновременно, поскольку взрослые нередко недооценивают или игнорируют (а иногда и вовсе не знают) те особенности нервной системы ребенка, которые лежат в основе трудностей поведения, и пытаются «исправить» ребенка различными неадекватными воспитательными воздействиями. Очень важно, поэтому уметь выявить истинные причины поведения ребенка, тревожащего родителей и воспитателей, и наметить соответствующие пути коррекционной работы с ним. Для этого необходимо ясно представлять себе симптоматику указанных выше нарушений психического развития детей, знание которой позволит педагогу совместно с психологом не только правильно построить работу с ребенком, но и определить, не переходят ли те или иные осложнения в болезненные формы, требующие квалифицированной медицинской помощи. Коррекционная работа с ребенком должна быть начата как можно раньше. Своевременность психологической помощи – главное условие ее успешности и эффективности.

Говоря об агрессивности и тревожности, надо помнить о том, что неправильным является понимание этих качеств только в отрицательном плане. Агрессивность сама по себе — качество безоценочное, она может быть и плохой и хорошей. Например, агрессивность помогает человеку настоять на своем, добиться нужных результатов, организовать деятельность и свою, и других. Поэтому это качество является необходимым компонентом лидерства. В то же время агрессивное поведение оценивается как отрицательное, отклоняющееся поведение. При этом различают агрессивное поведение или агрессию (но не агрессивность), которое часто проявляется в конфликтности, в стремлении силой добиться желаемого, даже в жестокости, и агрессию от тревоги, которая является защитной реакцией, но проявляется точно так же в конфликтности, драках, нарушении правил поведения (32, с. 44). Агрессия не возникает неожиданно. Она может появиться в результате разных межличностных взаимодействий, провокаций. Причем и вербальная и невербальная провокации могут вызывать физические действия. Различные особенности среды, в которой находится человек, также повышают или снижают вероятность возникновения агрессивных действий. Как отмечает Г.М. Бреслав (6, с. 68), было бы методологической ошибкой оценивать поведение ребенка с точки зрения этических критериев, ибо последние предполагают наличие развитого нравственного самосознания, которого у детей еще нет. Рассуждения о детской жестокости и нечестности — типичный пример того, как в традиционной педагогике критерии самосознания взрослого человека подставляются на место качественно других критериев самосознания ребенка. Нельзя забывать, что у ребенка многие объективно аморальные формы поведения не входят еще в зону «плохого», а те, что входят, могут допускаться в силу некоторых обстоятельств, как бы «оправдывающих» поступок ребенка (речь идет о зависимости поведения ребенка от конкретной ситуации).

Агрессия часто встречается в детстве и обычно увеличивается на протяжении раннего дошкольного периода, прежде чем пойти на убыль. При этом «не подлежит сомнению, что мальчики-дошкольники более агрессивны, чем девочки. Спад агрессии связывают с возрастающей способностью детей разрешать конфликты неагрессивными способами (словами, а не кулаками), а также с растущим опытом взаимодействия в игровых ситуациях. К тому же к 6-7 годам дети становятся менее эгоцентричными и начинают лучше понимать чувства и поступки других» (26, с. 421).

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

1. К концу дошкольного детства у детей уже относительно сформированы все анализаторы, на основе работы которых продолжают развиваться все виды чувствительности. Отличительной особенностью восприятия у старших дошкольников является резкое увеличение его осмысленности. Развивающаяся мыслительная активность изменяет и ориентировочные действия ребенка. Старшие дошкольники способны производить в образном плане различные преобразования, позволяющие им устанавливать сложные зависимости между объектами, предвосхищать результаты практических действий.

2. Эмоции дошкольника достаточно разнообразны и насыщенны, к моменту поступления в школу в эмоциональной сфере происходит формирование социальных чувств: ответственности, сопереживания. При этом ребенок приобретает возможность и опыт управления своим эмоциональным состоянием. Эмоциональное развитие дошкольника происходит в общении с окружающими людьми и в процессе различных видов деятельности – в игре, на занятиях, в труде. Важной характеристикой дошкольного возраста является лабильность эмоциональной сферы ребенка

3. В дошкольном детстве мотивационная сфера ребенка претерпевает серьезные изменения в направлении усложнения и увеличения числа мотивов, существенно влияющих на поведение.

4. Активно развивается в этот период самооценка— важная форма проявления самосознания. На основе самооценки складывается уровень притязания — тот уровень достижений, который, по мнению ребенка, ему по силам.

5. В поведении детей дошкольного возраста можно наблюдать следующие виды агрессии:

— физическая агрессия (физические действия против кого-либо);

— косвенная агрессия направленная (сплетни, злобные шутки) и ненаправленная (крики в толпе, топанье);

— раздражение (вспыльчивость, грубость):

— негативизм (оппозиционная манера поведения):

— вербальная агрессия (угрозы, крики, ругань).

6. Проявлениям агрессивности в поведении детей способствуют такие стили семейного воспитания, как:

— неприятие;

— гиперсоциальное воспитание;

— тревожно-мнительное воспитание;

— эгоцентрический тип воспитания;

— пренебрежительное, попустительское отношение к ребенку.

7. По сочетанию внешних проявлений агрессивного поведения, уровню развития интеллекта, самооценки, произвольности поведения, уровню развития игровой деятельности и уровню социального статуса в группе сверстников выделяется 3 типа агрессивного поведения.

Импульсивно-демонстративный вариант детской агрессивности.

Нормативно-инструментальный вариант детской агрессивности.

Целенаправленно-враждебный вариант детской агрессивности

8. Осложнения психического и личностного развития ребенка могут быть обусловлены двумя факторами: ошибками воспитания или определенной незрелостью, минимальными поражениями нервной системы. Очень важно выявить истинные причины поведения ребенка, тревожащего родителей и воспитателей, и наметить соответствующие пути коррекционной работы с ним. Коррекционная работа с ребенком должна быть начата как можно раньше. Своевременность психологической помощи – главное условие ее успешности и эффективности.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ АГРЕССИВНЫХ

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Программа исследования

Практическая работа была проведена с детьми 2-х подготовительных групп ДОУ №109 в августе 2008 года.

Для определения группы детей с выраженной агрессивностью поведения были использованы следующие методики:

— Опросник (для педагогов) «Диагностика агрессивности у ребенка» (20, с.143);

— Опросник (для родителей) «Диагностика агрессивности у ребенка»

(20, с.144)

— Проективная методика «Несуществующее животное» (25, с.185).

Личностные особенности агрессивных детей в сравнении со сверстниками изучались с помощью:

— Методики экспресс-диагностики интеллектуальных способностей МЭДИС (19);

— Методики исследования самооценки ребенка «Лесенка» (20, с. 178);

— Теста тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен; 34);

— Теста-опросника родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин; 25, с. 328);

— Опросника для педагогов «Определение отношений ребенка со сверстниками (20, с. 142).

2.2. Используемые диагностические методики

Опросник для родителей «Диагностика агрессивности у ребенка» Назначение методики: диагностика агрессивности у ребенка по поведенческим проявлениям.

Порядок исследования: на родительском собрании родители заполняют бланк, в котором оценивается наличие или отсутствие признака в поведении ребенка. Каждый присутствующий признак в поведении ребенка оценивается в 1 балл.

Обработка результатов и интерпретация: подсчитывается общая сумма баллов. 4-8 баллов свидетельствуют о наличии агрессивности у ребенка.

Опросник для педагогов «Диагностика агрессивности у ребенка».

Назначение методики: диагностика агрессивности у ребенка по поведенческим проявлениям.

Порядок исследования: воспитатели заполняют бланк, в котором оценивается наличие или отсутствие признака в поведении детей, посещающих группу детского сада. Каждый присутствующий признак в поведении ребенка оценивается в 1 балл.

Обработка результатов и интерпретация: подсчитывается общая сумма баллов. 15-20 баллов свидетельствуют о высокой агрессивности ребенка; 7-14 – о средней агрессивности, 1-6 баллов – о низкой.

Наблюдение за поведением детей в группе детского сада

Назначение методики: диагностика агрессивности у ребенка по поведенческим проявлениям.

Порядок исследования: в течение недели были проведены наблюдения за поведением детей в группе сверстников во время занятий, прогулки, приема пищи. Наблюдения фиксировались в «Протоколах наблюдений». Подсчитывалось количество действий агрессивного характера.

Тест «Несуществующее животное»

Назначение методики: тест направлен на исследование личности детей. Может использоваться при работе с детьми от 4,5—5 лет и старше.

Порядок исследования: детям предлагают лист белой бумаги, простой и цветные карандаши. Инструкция: «Нарисуй несуществующее животное, т.е. такое, которого нет в реальной жизни».

После начала работы взрослый, как и в других личностных тестах, не вмешивается в ее процесс. Как только ребенок закончил рисовать, его можно попросить ответить на некоторые вопросы: «Как зовут это животное? С кем оно живет? С кем дружит? Чем питается?» Ответы детей фиксируются.

Об агрессивности ребенка говорит преобладание в нарисованной фигуре вертикальных линий. Об агрессивности свидетельствуют и нарисованные когти, зубы, сжатые кулаки и т.п., так же как и ответы детей, в которых рассказывается о том, что животное питается другими животными, людьми, сырым мясом и т.д. Однако надо помнить, что эти ответы характерны для любой агрессии — и открытой (со стремлением к превосходству, к лидерству), и защитной агрессии (появляющейся в результате тревоги). Поэтому важно анализировать рисунок целиком, сопоставляя данные, полученные при анализе разных параметров.

Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей МЭДИС

Назначение методики: методика предназначена для быстрого ориентировочного обследования уровня интеллектуального развития 6 – 7-летних детей.

Порядок исследования: Тестовые задания даны в рисуночной форме. МЭДИС включает задания на осведомленность и словарный запас, логическое мышление и математические способности. Методика апробирована на 6-7-летних детях города Москвы и рекомендуется для использования при отборе учащихся в школы с программами обучения повышенной сложности. Максимально возможный балл – 20, при этом средний уровень определяется при 11-13 решенных задачах, высокий – больше 13.

Исследование самооценки ребенка с помощью методики «Лесенка»

Назначение методики: исследование самооценки ребенка.

Порядок исследования: ребенку показывают нарисованную набумаге лесенку с 7 ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки и объясняют задание. Инструкция: «Если всех детей рассадить на этой лестнице, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные – чем выше, тем лучше. А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети – чем ниже, тем хуже. На средней ступеньке дети ни плохие, ни хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни, почему». Дополнительно спрашивается, на какую ступеньку его поставят мама, воспитатели в детском саду.

Обработка результатов и интерпретация: оценивается положение на лесенке, куда ребенок себя «поставил».

Тест тревожности

Назначение методики: определение уровня тревожности детей 4-5 лет

Порядок исследования: Каждому ребёнку индивидуально предлагается 14 рисунков, размером 8,5х11 см., где представлены типичные для жизни дошкольника ситуации. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки и для мальчика. Каждый рисунок имеет два дополнительных рисунка: улыбающееся лицо ребёнка и печальное, по размерам точно соответствующие контуру лица на рисунке. Экспериментатор беседует с ребёнком, показывая рисунок: «Как ты думаешь, какое лицо у ребёнка весёлое или печальное?» и называет действие, которое изображено на картинке.

Обработка результатов и интерпретация: протокол ведётся в специальном бланке, где фиксируется ответ ребёнка и отмечается выбор эмоции: весёлое лицо или печальное. Затем определяется индекс тревожности (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально-негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (их 14). Делается вывод относительно прошлого опыта общения ребёнка, оценивается умение различать простейшие эмоции, а также определяется наивысший уровень тревоги в отношениях с детьми «ребёнок-ребёнок» или со взрослыми «ребёнок- взрослый». Прогноз дальнейшего повышения уровня тревожности базируется на всех показателях данной методики. Методика даёт информацию о внутреннем отношении ребёнка к определённой жизненной ситуации, о характере отношений ребёнка со сверстниками и взрослыми в семье, в детском саду. Методика показывает, умеет ли ребёнок различать простые эмоции «весело» и «грустно», каков эмоциональный опыт ребёнка в данной или подобной ситуации.

Опросник (для педагогов) «Определение отношений ребенка со сверстниками»

Назначение методики: диагностика взаимоотношений ребенка со сверстниками

Порядок исследования: педагог совместно с психологом заполняет бланк опросника индивидуально на каждого ребенка.

Обработка результатов и интерпретация: оценивается наличие или отсутствие признака в поведении ребенка. 7-10 баллов – у ребенка серьезные трудности в общении, связанные с негативным отношением к другим детям; 4-6 баллов – трудности в общении обусловлены неумением устанавливать контакты со сверстниками, чаще всего из-за недостатка опыта общения или неуверенности в себе; 1-3 балла – трудности в общении ситуативны и обусловлены некоторыми индивидуальными особенностями ребенка, которые корректируются под влиянием детского коллектива.

Тест-опросник родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин)

Назначение методики: выявление родительского отношения

Порядок исследования: родители отмечают утверждения, с которыми они согласны, подсчет баллов ведется в соответствии с ключом по 5 шкалам:

Принятие – отвержение;

Кооперация;

Симбиоз;

Авторитарная гиперсоциализация;

«Маленький неудачник».

«Сырые» баллы переводятся в процентильные ранги. Диагностика проводилась во время родительского собрания.

Статистическая обработка результатов с помощью t-критерия Стьюдента

Назначение методики: применяется для проверки гипотез о достоверности разницы средних арифметических при анализе количественных данных.

Порядок исследования: статистическая обработка результатов проводилась по формуле:

,где:

M – средняя арифметическая;

s – стандартное отклонение;

n1, n2 – численность выборок.

Среднее арифметическое значение, стандартное отклонение вычислялись по формулам:

M = и s =,

Различие считается достоверным, если найденное значение tэмп > tкрит при значениях:

tкрит = 2,797 (p≤0,01) и tкрит = 2,064 (p≤0,05)

2.3. Описание и анализ результатов практического исследования

Результаты опросников «Диагностика агрессивности у ребенка»

Родители и воспитатели обеих подготовительных групп оценивали поведение детей по опросникам «Диагностика агрессивности у ребенка» (для родителей и для педагогов; 20, с.143-145). Результаты представлены в таблице 1 Приложения 1. По полученным результатам была выделена группа детей, проявляющих агрессивность в поведении, получившая название «Агрессивные дети» (n=12) и группа, получившая название «Неагрессивные дети» (n=12). В группу «Агрессивные дети» вошли дошкольники, получившие суммы баллов от 14 до 18 по опроснику «Диагностика агрессивности у ребенка» (для педагогов), что соответствует высокой агрессивности.

Дошкольники выделенной группы получили от 6 до 8 баллов по опроснику «Диагностика агрессивности у ребенка» (для родителей), что также свидетельствует о наличии агрессивности у ребенка. В двух случаях, по мнению родителей, агрессивность проявляется у детей только в группе детского сада, дома агрессивность этим детям несвойственна. Оба мальчика воспитываются в семьях, получивших высокие баллы по шкале «принятие-отвержение». Можно предположить, что родители уделяют недостаточно внимания своим детям, а попытки детей заявить о своих потребностяхжестко пресекаются. Вследствие неудовлетворенности качеством общения в семье, фрустрированности, дети могут в группе сверстников проявлять агрессивные формы поведения. Собственные наблюдения подтвердили наличие агрессивности в поведении этих дошкольников. В одном случае родителиоценили поведение своей дочери дома как агрессивное, что никак не проявляется в группе детского сада при взаимодействии со сверстниками и воспитателями. Из дополнительной беседы выяснилось, что в семье есть второй ребенок 1,5 лет, к которому девочка испытывает чувство ревности и враждебности.

Количество детей в группе «Неагрессивные дети» получилось равным количеству детей в группе «Агрессивные дети» случайно. Все неагрессивные дети посещают одну группу. Группа «агрессивные дети» состоит из детей, посещающих разные группы. Списки групп представлены в таблице 2 Приложения.

Результаты наблюдения

По результатам наблюдения, в поведении детей, вошедших в группу «Агрессивные дети» отмечались:

— частые ссоры со сверстниками из-за игрушек, учебных принадлежностей, места в строю, очередности исполнения роли ведущего в играх;

— применение силы для достижения желаемого;

— наличие признаков вербальной агрессии в речи: жалобы, демонстративный крик, агрессивные фантазии, дразнилки, оскорбления, угрозы;

— некоторые дети постоянно выбирали определенных детей-жертв, которых преследовали и обижали, несмотря на запреты воспитателей;

— упрямство, негативизм, отказ выполнять поручения воспитателя;

— немотивированные агрессивные проявления, связанные с пониженным фоном настроения;

— агрессивные проявления наблюдались и в отношении сверстников, и в отношении взрослых.

Средняя частота случаев агрессивного поведения составила 3,6±0.43. В группе «Неагрессивные дети соответствующее значение составило 0,46±0,12. В процентном отношении дети, проявляющие агрессивность в поведении составляют 27,9%, что, в целом, соответствует литературным данным.

Результаты проективнойметодики «Несуществующее животное»

Методика проводилась фронтально с последующей индивидуальной беседой. Дети рисовали в разном темпе, по подгруппам. По мнению Семаго М.М. и Семаго Н.Я. (51, с. 329) «особенно осторожно нужно подходить к рисункам детей, в отношении которых имеются подозрения на наличие у них определенной специфики развития… Размер рисунка, расположение его на листе бумаги, позиции фигур, характер нажима, прорисовка тех или иных деталей, цветовые решения и цветовые идентификации оказываются явно недостаточными для реальной оценки изобразительной деятельности ребенка». Проведение методики «Несуществующее животное» имело цель не столько выявить и охарактеризовать степень агрессивности ребенка, а лишь дополнительно подтвердить результат наблюдений и характеристику егоповедения взрослыми, родителями и воспитателями.

На рисунках всех детей, вошедших в группу «Агрессивные дети» были выявлены какие-либо признаки, подтверждающие наличие агрессивных проявлений в поведении:

— агрессивная поза;

— рога, когти, зубы, гребни на спине, жало на конце хвоста, панцирь, прочная шкура;

— комментарии об агрессивном поведении, защитной агрессии в ответ на угрозу нападения, хищничестве, кровожадности, жестоком характере и привычках.

Комментарии к рисункам:

— Это животное никого не любит, и его тоже никто не любит.

— Ему надо быть сильным, а то на него нападут и съедят, а он как даст тому, кто нападет!

— Это животное самое — самое страшное и его все боятся.

— Он живет на планете, где все его боятся, он всех победит, когда на него нападут.

— Надо уметь всех побеждать, оно так и делает, ему помогают клыки. Они у него как у вампира, он укусит и выпьет всю кровь.

— Он злой.

— Ему никого не жалко.

— Ему нравится всех убивать, потому что он самый сильный.

— Он хочет всех напугать.

Дети часто ссылались на фильмы, которые они смотрели вместе с родителями.

С целью изучения личностных особенностей агрессивных детей в сравнении со сверстниками, были использованы:

— Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей МЭДИС;

— Исследование самооценки ребенка с помощью методики «Лесенка»;

— Тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен).

Результаты исследования по этим трем методикам представлены в таблицах 3 и 4 Приложения. Данные по всем трем методикам сильно различаются в пределах группы, что свидетельствует о неоднородности ее состава.

Уровень интеллектуального развития, куда вошли данные о развитии осведомленности, словарного запаса, логического мышления и математических способностей, сильно различается: от «ниже среднего» до «выше среднего». Некоторые детипоказали достаточно высокий уровень тревожности, у других он снижен и в целом по группе соответствует низкому уровню. Это дает возможность сделать предположения, что агрессивные дети:

— достаточно спокойно чувствуют себя в группе сверстников в детском саду;

— могут иметь недостаточно развитое понимание внешнего выражения эмоций и трудности с анализом предлагаемых ситуаций.

По результатам наблюдений, дети, показавшие низкий уровень тревожности (4 человека), как раз относятся к тем, кто недостаточно развит эмоционально, невнимателен к настроению сверстников, их общение со сверстниками, в-основном, носит ситуативно-деловой характер Дети (3 человека) с высоким уровнем тревожности воспитываются в семьях:

— с высокими баллами по шкале «авторитарная гиперсоциализация» (2 ребенка);

— с высокими баллами по шкале «принятие – отвержение» (1 ребенок). Общим в этих стилях семейного воспитания является недовольство родителей теми или иными личностными чертами своих детей.

Можно предположить, что в основе агрессивного поведения лежат разные мотивы, которые не отразились на результатах, а проведенные на этом этапе исследования методики не вскрыли причины агрессивного поведения.

Достоверность различий средних арифметических подсчитывалась с помощью критерия Стьюдента. Значения средних арифметических и t-критерия представлены в таблице 2.6.

Таблица 2.6.

Показатели по методикам диагностики личностных особенностей

Расчет достоверности различий средних арифметических для значений по методике МЭДИС:

tэмп = 0,643, tэмп < tкрит (p≤0,01);

результат меньше, чем табличный, разница средних является недостоверной. Агрессивные дети не отличаются по уровню интеллектуального развития от неагрессивных детей.

Расчет достоверности различий средних арифметических по тесту тревожности:

tэмп =4,71, tэмп > tкрит (p≤0,01);

разница средних арифметических является достоверной. Индекс тревожности по группе агрессивных детей значимо меньше, чем в группе неагрессивных Возможные причины:

— в эту группу не попали дети с защитной агрессией, у которых, по литературным данным, часто наблюдается повышенная тревожность, значения которой могли бы повысить значение индекса;

— мотивами агрессивного поведения детей могут быть «агрессивность, как самоцель» и «агрессивность, как норма поведения», при которых тревожность может быть низкой.

Расчет достоверности различий средних арифметических значений самооценки:

tэмп =2,15, tэмп > tкрит (p≤0,05);

разница средних является достоверной. В группе агрессивных детей значение самооценки ниже, чем в группе неагрессивных детей. Однако, средние значения не отражают реальное положение. Значения индивидуальных самооценок в группе агрессивных детей явно распадаются на две группы: высокие значения (6-7 баллов, 7 человек) и низкие значения (1-2 балла, 5 человек). В группе неагрессивных детей нет таких полярных градаций. В целом, самооценку неагрессивных детей можно охарактеризовать как адекватно завышенную, соответствующую возрастным особенностям. Самооценка агрессивных детейколеблется между неадекватно завышенной и неадекватно заниженной. Вывод о неадекватности сделан на основании наблюдения и комментариев детей при выполнении методики «Лесенка». Некоторые агрессивные дети ставили себя на самую высокую ступеньку без каких-либо комментариев, утверждая, что: «Конечно, я хороший» или: «Я лучше того-то и того-то». Б.Илья и Ш.Миша – социометрические «звезды», аргументировано объяснили, что они умные, их уважают сверстники, у них все получается и они сами собой довольны.

Результаты методики «Определение отношений со сверстниками»

Результаты проведения методики «Опросник для педагогов «Определение отношений ребенка со сверстниками» представлены в таблице 6 Приложения.

Целью проведения этого опросника было желание выяснить общий характер межличностных отношений с точки зрения педагогов, которые имеют большой опыт работы с конкретными детьми. Результаты подтвердили предположение о неоднородности группы агрессивных детей, возможных разных причинах агрессивного поведения детей. По мнению педагогов:

— негативное отношение к другим детям проявляют 6 человек;

— неумение устанавливать контакты со сверстниками, чаще всего из-за недостаточного опыта конструктивного общения – 3 человека;

— трудности в общении обусловлены индивидуальными особенностями — у 3 человек.

Было интересно разобраться, не связаны ли формы агрессивного поведения некоторых детей со стилем воспитательной работы и личностными особенностями самих педагогов. В одной из групп работает воспитательница с большим педагогическим стажем, отличающаяся крайней авторитарностью. Во время ее работы дети практически не проявляют агрессивности по отношению к сверстникам, в помещении тихо, дисциплина на занятиях хорошая. Все попытки нарушить порядок жестко пресекаются в самом начале. Нарушитель строго наказывается: выговор, лишение возможности играть, наказание нелюбимым делом, ограничение свободы: «Посиди, подумай о своем поведении».

Другая воспитательница часто проявляетнепоследовательность в своих действиях. Когда она работает, дети чаще проявляют непослушание, упрямство, количество агрессивных проявлений возрастает. Возможно, первая воспитательница дает детям модель поведения, которую они копируют в ее отсутствии при менее строгом педагоге.

Результаты диагностики родительского отношения.

Диагностика родительского отношения была проведена на родительских собраниях, проведенных в форме практикума. Родители получили бланки опросника, инструкцию для самостоятельной обработки, выслушали психологический комментарий полученных результатов. Особо подчеркивалась возможность влияния стиля отношений в семье на формирование личностных особенностей дошкольников. В конце собрания бланки опросника и ответов были собраны и повторно обработаны. Результаты диагностики родительского отношения родителей агрессивных детей представлены в таблице 10 Приложения. Со стороны этих родителей было задано немного вопросов, создалось впечатление, что они не заинтересованы в работе, ждут, чтобы все поскорее закончилось. Было сделано несколько высказываний агрессивного характера, когда родители говорили: «Я сама учу его постоять за себя!», «Он мальчишка, нечего распускать сопли».

Родители неагрессивных детей проявили большую активность и заинтересованность в работе практикума, задавали много вопросов, приводили примеры. Результаты представлены в таблице 11 Приложения.

Расчет достоверности различий значений средних арифметических по шкалам проводился с помощью критерия Стьюдента (таблица 2.13.)

Таблица 2.13.

Показатели по методике диагностики родительского отношения

Получены достоверные различия в стилях семейного воспитания агрессивных и неагрессивных детей по всем шкалам, кроме шкалы «авторитарная гиперсоциализация». Сводный портрет семьи, в которой растет агрессивный ребенок, получается следующим. Более высокий балл по шкале «принятие-отвержение» означает, что родители не стремятся проводить со своими детьми много свободного времени, недостаточно уважают индивидуальность своего ребенка, не симпатизируют ему, не верят в его способности, считают неудачливым и неприспособленным. В такой семье дети предоставлены себе, вынуждены защищаться от раздражения и гнева взрослых, могут подражать поведению своих родителей по отношению к другим детям и взрослым, то есть не проявлять уважения, симпатии, поддержки. Низкий балл по шкале «кооперация» говорит о том, что родители не слишком высоко оценивают интеллектуальные и творческие способности ребенка, не поощряют инициативу и самостоятельность, не стараются встать на его точку зрения в спорах и понять ребенка. Низкий балл по шкале «симбиоз» отражает большую межличностную дистанцию между ребенком и взрослым, взрослые отстраняются от ребенка. Неприспособленным, не успешным, открытым для дурных влияний видят своих детей родители, которые показывают достаточно высокие баллы по шкале «маленький неудачник». Можно сделать вывод, что дети, проявляющие агрессивность в поведении, растут в атмосфере неуважения, отсутствия поддержки, могут копировать в отношении к сверстникам модель поведения своих родителей. В этом случае могут развиваться все три формы агрессивного поведения:

— агрессивное поведение, как самоцель;

— агрессивное поведение, как способ привлечения внимания;

— агрессивное поведение, как норма поведения.

Сопоставление теоретических и экспериментальных данных позволило определить формы агрессивного поведения у конкретных детей. Результатыпредставлены в таблице 12 Приложения. Принимались во внимание такие характеристики, как:

— уровень развития интеллектуальных способностей;

— поведенческие проявления агрессивности;

— отношения ребенка со сверстниками;

— личностные особенности (самооценка, тревожность)

Агрессивное поведение, как самоцель характерно для трех человек. Эти дети чаще других используют прямую физическую агрессию для достижения своих целей, получают видимое удовольствие от страданий жертвы. У них завышенная самооценка, невысокий уровень тревожности и средний уровень развития интеллектуальных способностей.

Агрессивное поведение, как способ привлечения внимания проявляют пять человек. Эти дети эмоциональны, импульсивны, быстро успокаиваются, незлопамятны. Почти у всех завышенная самооценка, невысокий уровень тревожности, разный уровень развития интеллектуальных способностей.

Агрессивное поведение, как норма поведения наблюдается у четырех дошкольников. Этих детей объединяет средний и низкий уровень развития интеллектуальных способностей, низкая самооценка, низкий уровень тревожности.

Анализ стилей семейных отношений не выявил закономерностей, приводящих к тому, или иному варианту детской агрессивности.

Рекомендации педагогам по проблеме коррекции агрессивного поведения детей

Результаты исследования были представлены на совещании воспитателей. Педагоги признали существование проблемы и связь агрессивного поведения со стилями семейного воспитания, индивидуальными особенностями детей. Была предложена общая тактика работы, составленная на основании разработок Д.Лешли, Т.Д.Марцинковской, Е.К.Лютовой, Г.Б.Мониной,которая состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка выражать свое неудовольствие в социально приемлемых формах. Психокоррекционная система в условиях дошкольного учреждения представляет собой дифференцированные циклы игр, специальных и комбинированных занятий, направленных на стабилизацию и структурирование психического развития детей. Профилактика психических нарушений должна охватывать все возрастные группы дошкольного учреждения и осуществляться коллективными усилиями педагогов и психолога в форме совместной деятельности.

Первым шагом на этом пути является попытка сдерживать агрессивные порывы ребенка непосредственно перед их проявлением. В отношении физической агрессии это сделать легче, чем в отношении вербальной. Можно остановить ребенка окриком, отвлечь его игрушкой или каким-то занятием, создать физическое препятствие агрессивному акту (отвести руку, удержать за плечи). Если акт агрессии предотвратить не удалось, надо обязательно показать ребенку, что такое поведение абсолютно неприемлемо. Проявивший агрессивную выходку ребенок подвергается суровому осуждению, в то время как его «жертва» окружается повышенным вниманием и заботой взрослого. Такое положение может ясно показать ребенку, что сам он только проигрывает от таких поступков. В случае разрушительной агрессии взрослый обязательно должен кратко, но однозначно выразить свое недовольство подобным поведением. Очень полезно каждый раз предлагать ребенку устранить учиненный им разгром. Уборка как наказание за содеянное неэффективна; лейтмотивом доводов взрослого должна быть уверенность в том, что «большой» мальчик должен нести ответственность за свои дела. Если ребенок все же поможет убраться, он обязательно должен услышать искреннее «спасибо».

Вербальную агрессию предотвратить трудно, поэтому почти всегда приходится действовать после того, как акт агрессии уже свершился. Если обидные слова ребенка адресуются взрослому, то целесообразно вообще проигнорировать их, но при этом попытаться понять, какие чувства и переживания ребенка стоят за ними. Это может быть приятное чувство превосходства над взрослым, а может быть, в гневе ребенок не знает более мягкого способа выражения своих чувств. Иногда взрослые могут превратить оскорбления ребенка в комическую перепалку, что позволит снять напряжение и сделать саму ситуацию ссоры смешной. Если же ребенок оскорбляет других детей, то взрослые должны посоветовать им, как ответить.

Работая с агрессивными детьми, всегда нужно иметь в виду, что любые проявления страха у окружающих перед агрессивным выпадом ребенка могут только стимулировать его. Конечная цель преодоления агрессивности ребенка состоит в том, чтобы дать ему понять: есть иные способы проявления силы и привлечения внимания, гораздо более приятные с точки зрения ответной реакции окружающих. Таким детям очень важно пережить удовольствие от демонстрации нового навыка поведения перед благожелательной аудиторией.

Мероприятия психопрофилактического профиля на практике объединяются в системы типа «Психогимнастика», состоящие из нескольких блоков традиционной направленности:

1. Двигательно-расслабляющая (релаксационная) деятельность.

2. Двигательно-организующая (регуляционная) деятельность.

3. Имитационно-выразительная (идентификационная) деятельность.

Каждый блок специфичен по содержанию и средствам психопрофилактических воздействий.

Индивидуальную коррекционную работу целесообразно проводить в направлениях:

Обучение агрессивных детей способам выражения гнева в приемлемой форме.

Обучение детей приемам саморегуляции, умению владеть собой в различных ситуациях.

Отработка навыков общения в возможных конфликтных ситуациях.

Формирование таких качеств, как эмпатия, доверие к людям.

Для преодоления и предупреждения агрессивного поведения маленьких детей можно использовать коллективные игры, способствующие выработке у них терпимости и взаимовыручки.

Педагоги, демонстрирующие агрессивную модель поведения,не согласились с тем, что дети могут копировать формы поведения их самих. Они мотивировали свои действия необходимостью поддерживать дисциплину, виной детей в том, что они «непослушные, не слышат с первого раза» и т.д. Такая позиция педагогов заставляет предположить, что истоки детской агрессивности, заложенные в семье, получают подкрепление в детском дошкольном учреждении, что делает проблему трудноразрешимой.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Группа агрессивных детей была выявлена по результатам наблюдения за поведением детей, опроса педагогов и родителей, подтверждена методикой «Несуществующее животное». На всех рисунках были выявлены какие-либо признаки, подтверждающие наличие агрессивных проявлений в поведении детей этой группы.

Получены данные, свидетельствующие об отсутствии различий в уровне интеллектуального развития агрессивных и неагрессивных детей.

В группе агрессивных детей определены в среднем более низкие значения индекса тревожности и более высокая самооценка. При индивидуальном анализе выяснилось, что самооценка агрессивных детей принимает значения полярного характера, часть детей оценивает себя неадекватно высоко, другая – необоснованно низко.

Получены достоверные различия в стилях семейного воспитания агрессивных и неагрессивных детей по шкалам: «принятие – отвержение»; «кооперация»; «симбиоз»; «маленький неудачник». Можно сделать вывод, что дети, проявляющие агрессивность в поведении, растут в атмосфере неуважения, отсутствия поддержки, могут копировать в отношении к сверстникам модель поведения своих родителей.

Сопоставление теоретических и экспериментальных данных позволило определить формы агрессивного поведения у конкретных детей.

Наблюдение за педагогами позволяет сделать предположение о подкреплении агрессивного поведения детей в дошкольном учреждении моделями авторитарного поведения самих педагогов.

Таким образом, выдвигаемая гипотеза о том, чтоагрессивные дети отличаются от неагрессивных сверстников некоторыми личностными характеристиками, получила подтверждение в ходе исследовательской работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Агрессивные действия – это намеренный акт, направленный на причинение вреда, физической или психологической боли другому человеку. Агрессивность имеет эволюционное происхождение, и была важна для выживания человечества как вида. У людей развился сложный механизм контроля над своими агрессивными импульсами, способность к изменениям и приспособлению к окружающей среде. Агрессия, возникая на самых ранних этапах развития ребенка, долгое время не осознается им в той степени, в которой это необходимо для регуляции поведения, часто отражает неспособность ребенка адекватно оценить ситуацию, свои возможности, предусмотреть последствия агрессивных действий, справиться с эмоциями. Агрессивность детей несет в себе результат взаимодействия биологических склонностей, врожденных и приобретенных сдерживающих реакций, характера конкретной социальной ситуации на фоне еще достаточно слабо развитой произвольности поведения. Характеристики эмоциональной сферы, в том числе агрессия и враждебность по отношению к окружающему миру, могут служить основными показателями психического развития ребенка, как в норме, так и при различного рода отклонениях. Существует обоснованное мнение, согласно которому агрессивные дети, взрослея, чаще демонстрируют асоциальное поведение, протест против социальных норм, склонность к алкоголизации и т.д. Выявление детей с выраженной агрессивностью поведения может помочь своевременному началу коррекционных мероприятий.

2. Для проведения исследования были подобраны различные методы и методики исследования, применение которыхможет быть использовано при выявлении и изучении агрессивного поведения детей. Самыми эффективными при выявлении агрессивных детей оказались метод наблюдения и опрос взрослых, непосредственно связанных с детьми – родителей и воспитателей. С помощью. В результате исследования апробирован комплекс методик для изучения психологических особенностей дошкольников. Эти знания могут служить основой для разработки индивидуальных и групповых мер коррекции, что отвечает насущной потребности практики воспитания дошкольников.

3. В результате исследования была подтверждена гипотеза о том, что дети, склонные к насилию, существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только по внешнему поведению, но и по своим психологическим характеристикам. На рисунках всех детей, вошедших в группу «Агрессивные дети» были выявлены какие-либо признаки, подтверждающие наличие агрессивных проявлений в поведении. В группе агрессивных детей статистически достоверно определены в среднем более низкие значения индекса тревожности и более высокая самооценка. Самооценка агрессивных детей принимает значения полярного характера, часть детей оценивает себя неадекватно высоко, другая – необоснованно низко. Получены достоверные различия в стилях семейного воспитания агрессивных и неагрессивных детей по шкалам: «принятие – отвержение»; «кооперация»; «симбиоз»; «маленький неудачник». Сопоставление теоретических и экспериментальных данных позволило определить формы агрессивного поведения у конкретных детей. Не выявлены различия в уровне интеллектуального развития агрессивных и неагрессивных детей.

4. Дальнейшая работа должна вестись в направлении составления программ индивидуальной и групповой коррекции агрессивного поведения детей. Общая тактика индивидуальной работы состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка выражать свое неудовольствие в социально приемлемых формах. При этом важны постоянство и последовательность в реализации выбранного взрослыми типа поведения по отношению к ребенку:

— сдерживать агрессивные порывы ребенка непосредственно перед их проявлением, отвлекая и переключая внимание ребенка;

— обучать агрессивных детей способам выражения гнева в приемлемой форме;

— обучать агрессивных детей приемам саморегуляции, умению владеть собой в различных ситуациях;

— отрабатывать навыки общения в возможных конфликтных ситуациях;

— способствовать формированию таких качеств, как эмпатия, доверие к людям.

Групповая психокоррекционная система работы с агрессивными детьми в условиях дошкольного учреждения может представлять собой дифференцированные циклы игр, специальные и комбинированные занятия, направленные на стабилизацию и структурирование психического развития детей, осуществляться коллективными усилиями педагогов и психолога в форме совместной деятельности. Для преодоления и предупреждения агрессивного поведения маленьких детей можно использовать коллективные игры, способствующие выработке у них терпимости и взаимовыручки.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. — М.: Мир, 1995. – 280 с.

Аникеева Н.П. Воспитание игрой. – М.: Просвещение, 1987. – 144 с.

Аронсон Э., Уилсон Т., Эйкерт Р. Социальная психология. Психологические законы поведения человека в социуме. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002. – 560 с.

Баллон А.Психическое развитие ребенка. — М.: Просвещение, 1980. – 340 с.

Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. — Воронеж, 1995.- 280 с.

Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. — М.: Просвещение, 1990. – 320 с.

Р.Бэрон и Д.Ричардсон Агрессия. — СПб.: Питер, 1997. – 336 с.

Варга А.Я., Столин В.В. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. — М.: Наука, 1988. – 144 с.

Венгер А.Л., Гинзбург М.Р. Рекомендации по наблюдению за психическим развитием шестилетних детей / Под ред. Д.Б. Эльконина. — М.: Просвещение, 1983. — 180 с.

Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Наука, 1982-1983.

Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. – М.: Просвещение, 1992. – 143 с.

Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований // Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М., 1987. – 180 с.

Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. – М., 1974. – 144 с.

Гарбузов В.И. Нервные дети. – Л.: Медицина, 1990. – 176 с.

Годфруа Ж. Что такое психология. Т.1. – М.: Мир, 1992. — 496 с.

Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6—7 лет к школьному обучению. М.: Просвещение, 1993. – 164 с.

Данилова Е.Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии. – М.: Просвещение, 1998.- 176 с.

Дети с отклонениями в развитии //Под ред. М.С. Певзнер. – М.: Просвещение , 1966. – 240 с.

Детская практическая психология. Учебник. \ Под ред. проф. Т.Д.Марцинковской. – М.: Гардарики, 2000 – 255 с.

Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М.: Просвещение, 1987. – 240 с.

Дубровина И. В. Об индивидуальных особенностях школьников. – М.: Просвещение, 1975. – 176 с.

Запорожец А.В. Избранное. М.: Наука, 1986. – 320 с.

Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.- М., 1986. – 192 с.

Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. – М.: Медицина, 1982. – 264 с.

Коломинский Я.Л.,, Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М.: Просвещение, 1988. — 190 с.

Крэйг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2000. – 992 с.

Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М.: Просвещение, 1985. 168 с.

Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать их проблемы. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.

Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – 368 с.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — Воронеж, 1996. 176 с.

Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – СПб: Речь, 2006. – 190 с

Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М.: Просвещение, 1997. — 246 с.

Матейчек 3. Родители и дети. — М.: Просвещение, 1992. – 320 с.

Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС – 6-7) Методическое руководство, Институт развития одаренности Обнинск, 1994, — 20 с.

Монахова Л.Ю. Психолог и семья: активные методы взаимодействия. – Ярославль: Академия развития: Академия холдинг., 2002. – 160 с.

Мухина В. С. Психология дошкольника. Учебное пособие для студентов педагогических институтов и учащихся педагогических училищ. Под ред. Л. А. Венгера. – М.: Просвещение, 1975 – 342 с.

Новикова Л.М., Самойлова И.В. Настольная книга школьного психолога. -1-4 классы. – М.: Эксмо, 2008. – 384 с.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Просвещение, 1995. – 340 с.

Практическая психология образования /Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 1998. – 320 с.

Психическое здоровье детей и подростков в контексте сихологической службы. Руководство практического психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1995 – 244 с.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 160 с.

Психология. Словарь \ Под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 504 с.

Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 1995. – 340 с.

Раттер М. Помощь трудным детям. – М.: Прогресс, 1987 – 324 с.

Реан А.А. Психология изучения личности. – СПб: Питер, 1999. – 468 с.

Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. — М.: Просвещение, 1985.- 140 с.

Рогов А.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М.: Владос, 1995. — 529 с.

Романова E.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. — М.: Просвещение, 1992. – 240 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Наука, 1989. – 340 с.

Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы /Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1995. 168 с.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. — СПб.: Речь, 2005. – 384 с.

Смирнова Е. О. , Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольникой. – М.: Владос, 2003. – 160 с.

Тест тревожности. – М.: Центр социального взаимодействия «Дейс», 1992. — 6 с.

Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему. – М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1992. – 511 с.

Фромм А. Азбука для родителей. — Л.: Лениздат, 1991. – 319 с.

Эмоциональное развитие дошкольника. /А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, А.Д.Кошелева и др. – М.: Просвещение, 1985. – 176 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ